sábado, 24 de setembro de 2011

Dinâmica do Desafio





Material: Caixa de bombom enrolada para presente


Procedimento: colocar uma música animada para tocar e vai passando no círculo uma caixa(no tamanho de uma caixa de sapato, explica-se para os participas antes que é apenas uma brincadeira e que dentro da caixa tem uma ordem a ser feita por quem ficar com ela quando a música parar. A pessoa que vai dar o comando deve estar de costas para não ver quem está a caixa ao parar a música, daí o coordenador faz um pequeno suspense, com perguntas do tipo:

tá preparado?

Você vai ter que pagar o mico viu, seja lá qual for a ordem você vai ter que obedecer, quer abrir? ou vamos continuar?

Inicia a música novamente e passa novamente a caixa se aquele topar em não abrir, podendo-se fazer isso por algumas vezes e pela última vez avisa que agora é para valer quem pegar agora vai ter que abrir, Ok?

Esta é a última vez, e quando o felizardo o fizer terá a feliz surpresa e encontrará um chocolate sonho de valsa com a ordem 'coma o chocolate'.


Objetivos:essa dinâmica serve para nós percebermos o quanto temos medo de desafios, pois observamos como as pessoas têm pressa de passar a caixa para o outro, mas que devemos ter coragem e enfrentar os desafios da vida, pois por mais dificil que seja o desafio, no final podemos ter uma feliz surpresa/vitória.

terça-feira, 16 de agosto de 2011

Portaria Drhu – 55, de 15-08-2011 - Atribuição de Aula 2012 SEE SP



Dispõe sobre as inscrições para o Processo de Atribuição de Classes e Aulas e a Prova de Avaliação para o ano letivo de 2012.
O Diretor do departamento de Recursos Humanos, considerando a necessidade de estabelecer datas, prazos e diretrizes para as inscrições do processo de atribuição de classes e aulas e a prova de avaliação referente ao ano letivo de 2012, expede a presente Portaria.
Artigo 1º - As classes e as aulas das escolas da rede estadual de ensino, obedecida à legislação pertinente, serão atribuídas em 2012 a:
I – docentes efetivos;
II – docentes estáveis pela Constituição Federal de 1988;
III – docentes celetistas;
IV – docentes com vínculo assegurado em lei, a que se refere o § 2º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007;
V – docentes contratados e candidatos à contratação temporária, nos termos da Lei Complementar 1.093/2009.
Artigo 2º - Os docentes não efetivos e os candidatos à contratação temporária somente poderão ser classificados para participar do processo de atribuição de classes e aulas se aprovados na Prova de Avaliação - 2011, a ser realizada pela Secretaria da Educação.
§ 1º - A pontuação que o docente/candidato obtiver na prova será somada às demais pontuações referentes a tempo de serviço e a títulos, para definir sua classificação no processo.
§ 2º - Os docentes a que se referem os incisos II, III e IV do artigo anterior, se aprovados em Prova de Avaliação realizada em anos anteriores, estão desobrigados de realizar nova Prova e a nota obtida anteriormente poderá ser utilizada para a classificação no atual processo.
§ 3º- Para os docentes a que se refere o parágrafo anterior, a média igual ou superior a 50% obtida na Prova de Promoção do ano de 2010 de que trata a Lei Complementar 1.097, de 27-10-2009, pode ser considerada como nota da Prova a que se refere o “caput” deste artigo, efetuando-se a devida correspondência da pontuação obtida.
§ 4º - Aos docentes a que se refere o § 2º deste artigo, faculta-se a participação na Prova de Avaliação – 2011, devendo indicar esta opção no momento da inscrição, a fim de ter considerada, na classificação do processo de atribuição de classes e aulas, a maior das notas obtidas entre as provas de avaliação dos anos anteriores e/ou a nota obtida na prova de promoção 2010.
§ 5º - A nota da Prova de Avaliação será única por campo de atuação e o candidato deverá, no momento da inscrição, optar por realizar:
1 – “Prova Classe”, para fins de classificação no campo de atuação de classes, e/ou
2 – “Prova Aulas”, para fins de classificação no campo de atuação de aulas e/ou no campo de atuação de Educação Especial, podendo, neste caso, optar por fazer prova em uma das disciplinas de sua habilitação/qualificação ou a prova de Educação Especial.
§ 6º - O docente/candidato que optar pela “Prova Aulas”, a que se refere o item 2 do parágrafo anterior, fará uma única prova e a nota que obtiver será utilizada para a classificação no campo de atuação de aulas e também, se for o caso, para a classificação no campo de atuação de Educação Especial.
§ 7º - O docente/candidato, de que trata o parágrafo anterior, que também pretenda concorrer à atribuição no campo de atuação de classes, deverá prestar as 2 Provas oferecidas pela Secretaria da Educação.
Artigo 3º - Os interessados em atuar na rede estadual de ensino, no ano de 2012, que não possuem cadastro funcional no ano de 2011, junto à Secretaria da Educação, deverão comparecer a uma das Diretorias de Ensino, no período de 16/08 a 09-09-2011, munidos de documentos pessoais e comprovante de habilitação ou qualificação docente (diploma, histórico escolar, declaração da Instituição de Ensino da matrícula e frequência), para efetuar sua prévia inscrição, sendo que, posteriormente, deverão confirmar sua inscrição, conforme disposto no caput do artigo 4º, bem como seu inciso III, alíneas “a”, “b” e “c” desta Portaria.
Artigo 4º - Os professores da rede estadual de ensino e os candidatos à contratação, que já possuam cadastro funcional no sistema da Secretaria da Educação, deverão efetuar inscrição para o processo de atribuição de classes e aulas de 2012 diretamente no site: www.educacao.sp.gov.br, no período de 18/08 a 30-09-2011, procedendo, a seu critério, às seguintes indicações:
I – Docentes efetivos, indicações para:
a) Jornada de Trabalho Docente: manutenção, ampliação ou redução;
b) Atribuição de classes e aulas nos termos do artigo 22 da Lei Complementar 444/85;
c) Atuação em classes, turmas ou aulas de Projetos da Pasta.
II - Docentes de Categoria “P”, “N” e “F”, indicações para:
a) Carga horária máxima pretendida;
b) Atuação em classes, turmas ou aulas de Projetos da Pasta;
c) Realizar a Prova de Avaliação – 2011, optando pela “Prova Classe” ou pela “Prova Aulas”, neste caso indicando a disciplina desejada ou Educação Especial;
d) A opção de que trata o § 4º do artigo 2º desta Portaria.
e) Transferência de Diretoria de Ensino.
III – Atuais docentes de categorias “L” e “O” e candidatos à contratação, indicações para:
a) Carga horária máxima pretendida;
b) Atuação em classes, turmas ou aulas de Projetos da Pasta;
c) Realizar a Prova de Avaliação – 2011, optando pela “Prova Classe” ou pela “Prova Aulas”, neste caso indicando a disciplina desejada ou Educação Especial;
d) Mudança de Diretoria de Ensino.
Artigo 5º - Os candidatos à contratação que se declararem na condição de portadores de deficiência, terão esta condição incluída na respectiva inscrição (JATI), devendo posteriormente, até a data de 25-11-2011, apresentar o laudo que comprove a deficiência, expedido pela autoridade médica de competência.
§ 1º - Para a confirmação de que trata este artigo, o candidato à contratação deverá apresentar atestado expedido por órgão ou entidade integrante do Sistema Único de Saúde no Estado de São Paulo – S.U.S., conforme estabelece a Lei Complementar 1093/2009.
§ 2º - A confirmação da condição de portador de deficiência será efetuada pela Diretoria de Ensino, até 30-11-2011 no sistema JATC, à vista do laudo apresentado pelo candidato à contratação.
§ 3º - Não havendo confirmação da deficiência informada, o candidato à contratação terá a inscrição e a classificação efetuadas em situação regular.
Artigo 6º - Caberá à Comissão de Atribuição de Classes e Aulas da Diretoria de Ensino, no período de 31/10 a 30-11-2011, nos termos das legislações que regulamentam as classes, turmas ou aulas dos Projetos da Pasta:
I – divulgar o período em que os docentes/candidatos deverão apresentar, quando for o caso, a proposta de trabalho para projetos;
II – publicar a classificação dos interessados selecionados.
Artigo 7º - As inscrições para a Prova de Avaliação – 2011 serão efetuadas no período de 16/08 a 30-09-2011, não havendo previsão para reabertura e/ou definição de novo período.
Artigo 8º - As demais fases e os cronogramas de classificação e de atribuição de classes e aulas do ano letivo de 2012 serão estabelecidos em Portaria a ser publicada oportunamente.
Artigo 9º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.

Resenha: Os Sete Saberes Necessários À Educação Do Futuro (Edgar Morin)



Em 1999, a UNESCO solicitou ao filósofo Edgar Morin - nascido na França, em 1921 e um dos maiores expoentes da cultura francesa no século XX - a sistematização de um conjunto de reflexões que servissem como ponto de partida para se repensar a educação do século XXI.
Os sete saberes indispensáveis enunciados por Morin, objeto do presente livro:

- as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;
- os princípios do conhecimento pertinente;
- ensinar a condição humana;
- ensinar a identidade terrena;
- enfrentar as incertezas;
- ensinar a compreensão;
- a ética do gênero humano,
são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educação e que estão preocupados com o futuro das crianças e adolescentes.
O texto de Edgar Morin tem o mérito de introduzir uma nova e criativa reflexão no contexto das discussões que estão sendo feitas sobre a educação para o Século XXI.
Aborda temas fundamentais para a educação contemporânea, por vezes ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a política educacional.
Sua leitura levará à revisão das práticas pedagógicas da atualidade, tendo em vista a necessidade de situar a importância da educação na totalidade dos desafios e incertezas dos tempos atuais.
Seus capítulos - ou eixos - expõem a genialidade, clareza e simplicidade do filósofo Morin, num texto dedicado aos educadores, em particular, mas acessível a todos que se interessam pelos caminhos a trilhar em busca de um futuro mais humano, solidário e marcado pela construção do conhecimento.


I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão
É impressionante que a educação que visa a transmitir conhecimentos seja cega ao que é conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer.
De fato, o conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta "ready made", que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada. Da mesma forma, o conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que serviria de preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo à lucidez.
É necessário introduzir e desenvolver na educação estudo das características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão.

O calcanhar de Aquiles do conhecimento
A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados pelos sentidos. Resultam, daí, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, a visão.
Ao erro da percepção acrescenta-se o erro intelectual
O conhecimento, como palavra, idéia, de teoria, é fruto de uma tradução/construção por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. O conhecimento comporta a interpretação, o que introduz o risco de erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão de mundo e de seus princípios de conhecimento.
Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais. A projeção de nossos desejos ou de nossos medos e pás perturbações mentais trazidas por nossas emoções multiplicam os riscos de erro.
O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção de erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro. Além disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos.


A educação deve se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.
Os erros podem ser mentais - pois nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. A própria memória é fonte de erros inúmeros. Nossa mente tende, inconscientemente, a selecionar as lembranças convenientes e eliminar as desagradáveis. Há também falsas lembranças, fruto de pura ilusão.
Os erros podem ser intelectuais - pois os sistemas de idéias (teorias, doutrinas, ideologias) não apenas estão sujeitas ao erro, como protegem os erros possivelmente contidos em seu contexto.
Os erros da razão: a racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Mas traz em seu seio uma possibilidade de erro e de ilusão quando se perverte, se transforma em racionalização. A racionalização, nutrindo-se das mesmas fontes da racionalidade, constitui grande fonte de erros e ilusões. A racionalidade não é uma qualidade de que são dotadas algumas pessoas - técnicos e cientistas - e outras não. A racionalidade também não é monopólio ou uma qualidade da civilização ocidental. Mesmo sociedades arcaicas podem apresentar elementos de racionalidade em seu funcionamento. Começamos a nos tornar verdadeiramente racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos, entre os quais o mito de nossa razão toda-poderosa e do progresso garantido.
É necessário reconhecer, na educação do futuro, um princípio de incerteza racional: pois a racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora. E a verdadeira racionalidade deve ser não apenas teórica e crítica, mas também autocrítica.
Os erros paradigmáticos - os modelos explicativos - os paradigmas - também são sujeitos a erros - de concepção e de interpretação de conceitos. O paradigma cartesiano, por exemplo - mola mestra do desenvolvimento científico e cultural do Ocidente - se fundamenta em contrastes binários: sujeito/objeto, alma/corpo, espírito/matéria, qualidade/quantidade, sentimento/razão, existência/essência, certo/errado, bonito/feio, etc. - não encontram, no mundo de hoje, a fundamentação que parecia possuir no início do século XX. O paradigma - como o cartesiano - mostra alguma coisa e esconde outras - podendo, portanto, elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde o problema -chave do jogo da verdade e do erro.


O "imprinting" e a normalização
"Imprinting" é o termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével imposta pelas primeiras experiências do animal recém nascido. O 'imprinting" cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o elo da cultura familiar; depois da cultura da escola, prosseguindo pela universidade e na vida profissional.
A normalização - forma de estandartização das consciências - é um processo social (conformismo) que elimina o poder da pessoa humana de contestar o "imprinting".
A noologia: possessão
O autor cita Marx, ao dizer "os produtos do cérebro humano têm o aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em comunicação com os humanos e entre si". Edgar Morin está se referindo às crenças e idéias - muitas vezes reificadas, corporificadas, a ponto de afirmar que "as crenças e idéias não são somente produtos da mente, mas também seres mentais que têm vida e poder; e assim, podem possuir-nos". O homem, na visão do autor, é prisioneiro, por vezes, de suas crenças e idéias, nos dias de hoje, assim como o foi, anteriormente, prisioneiro dos mitos e superstições.
O inesperado
O inesperado, no dizer de Morin, "surpreende-nos"; nós nos acostumamos de maneira segura com nossas teorias, crenças e idéias, sem deixar lugar para o acolher o "novo". Entretanto, o 'novo" brota sem parar...
Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o fato novo entrar à força num ambiente (ou instância, ou teoria) incapaz de recebê-lo.

A incerteza do conhecimento
É preciso destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática as interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. E o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável.


II - Os princípios do conhecimento pertinente
Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de aprender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.
A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.
É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas informações em um contexto e um conjunto. É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.
Da pertinência no conhecimento
A pertinência do mundo enquanto mundo é uma necessidade, ao mesmo tempo, intelectual e vital.
É o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações e organizá-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (relação todo/partes) o Multidimensional, o Complexo?
Para articular e organizar os conhecimentos e, assim, reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, essa reforma não é programática, mais sim, paradigmática - é questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento.
Esse é o grande problema a ser enfrentado pela educação do futuro - tornar evidentes:
- o contexto: o conhecimento das informações ou dados isolados é insuficiente; é preciso situar as informações e dados em seu contexto para que adquiram sentido;
- o global (relação todo/partes); é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional; assim, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte;
- o multidimensional: sociedades ou seres humanos são unidades complexas, multidimensionais; assim, o ser humano é, ao mesmo tempo, biológico, psíquico, afetivo, social, racional; a sociedade comporta dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosas; o conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nesse inserir todos os dados a ele pertinentes.
- O complexo: há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo e há um tecido independente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, partes e todo, todo e partes, partes em si; assim, complexidade é a união entre unidade e multiplicidade.


A inteligência geral
O desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas.
Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade para tratar de problemas especiais. A compreensão de dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto de cada caso particular.
A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infância e a adolescência, que com freqüência a instrução extingue e que, ao contrário, se trata de estimular, caso esteja adormecida, despertar.
A educação do futuro, em sua missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.
A antinomia - para Morin, nos dias atuais, os sistemas de ensino portam antinomias - contradições - criando e alimentando disjunções entre as ciências e as humanidades, assim como a separação das ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas. Os problemas fundamentais da humanidade e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares; o enfraquecimento da percepção global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada um passa a responder somente por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (as pessoas não sentem mais os vínculos com seus concidadãos).
Os problemas essenciais
Disjunção e especialização fechada - hiper-especialização impede tanto a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas) quanto do essencial (que ela dissolve).
Redução e disjunção - o princípio da redução (limitar o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes) leva naturalmente a restringir o complexo ao simples. Aplica às complexidades vivas e humanas a lógica mecânica e determinista da máquina artificial. Como nossa educação sempre nos ensinou a separar, compartimentar, isolar, e não unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível.
A inteligência compartimentada, parcelada, mecanicista, reducionista, enfim - disjuntiva - rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por ser normalmente cega. Reduz as possibilidades de julgamento corretivo ou da visão a longo prazo. Assim, quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis.

A falsa racionalidade - ou seja, a racionalização abstrata, triunfa hoje em dia, por toda a parte, na forma do pensamento tecnocrático - incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se ser o único racional. O século XX viveu sob o domínio da pseudo-racionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas atrofiou a compreensão, a reflexão e a visa em longo prazo. Sua insuficiência para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves problemas para a humanidade. Daí, o paradoxo: o século XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento científico, assim como no campo da técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, gerando inúmeros erros e ilusões.


III - Ensinar a condição humana
O ser humano é a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa na natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos.
Desse modo, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É possível, como base nas disciplinas atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia, pondo em evidência o elo indissolúvel entre a unidade e a diversidade de tudo que é humano.
Enraizamento/desenvolvimento do ser humano
A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separa-lo dele. Todo o conhecimento deve contextualizar seu objeto para ser pertinente; "quem somos?" é inseparável de "onde estamos", "de onde viemos', para "para onde vamos?". Interrogar nossa condição humana implica questionar nossa posição no mundo. Para a educação do futuro, é necessário promover grande remembramento (consolidação) dos conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humanas.
O humano do humano
O homem é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural, que traz em si a unidualidade originária. É super e hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as potencialidades da vida. Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e altruístas do indivíduo, alcança paroxismos de vida em êxtases e na embriagues, ferve de ardores orgiásticos e orgásmicos e é nessa hipervitalidade que o "Homo Sapiens" é também "Homo Demens".
O homem e o humano se encontram anelados a três circuitos fundamentais para sua vida enquanto ser e enquanto pessoa:
- o circuito cérebro/mente/cultura;
- o circuito razão/afeto/pulsão; e
- o circuito indivíduo/sociedade/espécie.
Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.
"Unitas multiplex": unidade e diversidade humana
Há uma unidade humana; e há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie; a diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais e sociais. Existem outras unidade e diversidades perfilhando as características do ser humano em "ser humano".
Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a diversidade não apague a unidade. A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas do conhecimento.


IV - Ensinar a identidade terrena
O destino planetário do gênero humano é outra realidade até agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação.
Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.
A contribuição das contracorrentes
O século XX deixou como herança contracorrentes regeneradoras. Freqüentemente, na história, contracorrentes suscitadas em reação ás correntes dominantes podem se desenvolver e mudar o curso dos acontecimentos. Devemos considerar, como movimentos importantes e atuantes:
- a contracorrente ecológica que, com o crescimento das degradações e o surgimento de catástrofes técnicas/industriais, só tende a aumentar;
- a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do quantitativo e da uniformização generalizada, se apega à qualidade em todos os campos, a começar pela qualidade de vida;
- a contracorrente da resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa;
- a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado, que se manifesta de duas maneiras opostas: uma, pela busca da intensidade vivida (consumismo); a outra, pela busca da frugalidade e temperança (minimalismo);
- a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro, que se busca contrabalançar por relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;
- a contracorrente, também tímida, que, em reação ao desencadeamento da violência, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes.


V - Enfrentar as incertezas
As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísica, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas.
Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.
A fórmula do poeta grego Eurípedes, que data de vinte e cinco séculos, nunca foi tão atual: "O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho". O abandono das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder predizer nosso futuro, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres de nosso século, todos inesperados, o caráter doravante desconhecido da aventura humana devem-nos incitar a preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrenta-lo. É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.

VI - Ensinar a compreensão
A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está ausente no ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. Considerando a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educação do futuro.
A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é daqui para a frente vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.


As duas compreensões
Há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a compreensão humana intersubjetiva. Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto, comprehendere, abraçar junto (o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno). A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é, bem entendido, necessária para a compreensão intelectual ou objetiva.
Mas a compreensão humana vai além da explicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objetiva das coisas anônimas ou materiais. A compreensão humana comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vemos uma criança chorando, nós a compreendemos, não pelo grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em nós mesmos nossas aflições infantis, identificando-a conosco e identificando com ela. Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.
Educação para os obstáculos à compreensão
Há múltiplos obstáculos exteriores à compreensão intelectual:
- o "ruído" que interfere na transmissão da informação, criando o mal-entendido e ou não-entendido;
- a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma;
- há a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente os ritos de cortesia, o que pode levar a se ofender inconscientemente ou desqualificar a si mesmo perante o outro (diversidade cultural);
- existe a incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de outra cultura - respeito aos idosos, crenças religiosas, obediência incondicional das crianças, ou, ao contrário, em nossa sociedade, o culto ao indivíduo e o respeito às liberdades;
- há a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura, o imperativo da vingança nas sociedades tribais, o imperativo da lei nas sociedades evoluídas;
- existe a impossibilidade, enquanto visão de mundo, de compreender as idéias e os argumentos de outra visão de mundo, assim como uma ideologia/filosofia compreender outra ideologia/filosofia;
- existe, enfim, a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.


A ética da compreensão
É a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de modo desinteressado. Demanda grande esforço, pois não pode esperar nenhuma reciprocidade: aquele que é ameaçado de morte por um fanático compreende porque o fanático quer mata-lo, sabendo que este jamais o compreenderá. A ética da compreensão pede que compreenda a incompreensão.

VII - A ética do gênero humano
"El camino se hace al andar" (Antonio Machado)
A educação deve conduzir à "antropo-ética", levando em conta o caráter ternário da condição humana, que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. Nesse sentido, a ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética indivíduo/espécie convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre.
A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie. Carregamos em nós esta tripla realidade. Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.
Partindo disso, esboçam-se duas grandes finalidades ético-políticas do novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade planetária. A educação deve contribuir não somente para a tomada de consciência de nossa "Terra-Pátria", mas também permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.
Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. Não conhecemos o caminho traçado. Podemos, porém, explicitar nossas finalidades: a busca da hominização na humanização, pelo acesso à cidadania terrena.

sábado, 25 de junho de 2011

Inclusao Sonho ou Realidade




Inclusão.


Antes de tudo, é melhor que se defina o que significa Inclusão Escolar.
Uma escola pode ser considerada inclusiva, quando não faz distinção entre seres humanos, não seleciona ou diferencia com base em julgamentos de valores como “perfeitos e não perfeitos”, “normais e anormais”.
É aquela que proporciona uma educação voltada para todos, de forma que qualquer aluno que dela faça parte, independente deste ser ou não portador de necessidades especiais, tenha condição de conhecer, aprender, viver e ser, num ambiente livre de preconceitos que estimule suas potencialidades e a formação de uma consciência crítica.
Inclusão não pode significar adequação ou normatização, tendo em vista um encaixar de alunos numa maioria considerada “privilegiada”, mas uma conduta que possibilitasse o “fazer parte”, um conviver que respeitasse as diferenças e não tentasse anulá-las.
A escola inclusiva deve ser aberta, eficiente, democrática, solidária e, com certeza, sua prática traz vários benefícios que serão abordados em um próximo artigo.
A escola inclusiva é aquela, como dito anteriormente, que se organiza para atender alunos não apenas ditos “normais”, mas também os portadores de deficiências, a começar por seu próprio espaço físico e acomodações. Salas de aula, bibliotecas, pátio, banheiros, corredores e outros ambientes são elaborados e adaptados em função de todos os alunos e não apenas daqueles ditos normais. Possui, por exemplo, cadeiras com braços de madeira tanto para destros quanto para canhotos, livros em braile ou gravados em fita cassete, corrimãos com apoio de madeira  ou metal, rampas nos diferentes acessos de entrada e saída e assim por diante.
Mas, o principal pré-requisito não reside nos recursos materiais, já difíceis de serem obtidos por todos os estabelecimentos de ensino. O principal suporte está centrado na filosofia da escola, na existência de uma equipe multidisciplinar eficiente e no preparo e na metodologia do corpo docente.
E é aqui que começo a me questionar sobre o que é real e o que pode ser quase utópico, mediante a realidade de nosso sistema educacional.
Como professora e gestalt-terapeuta, não posso deixar de pensar em como é difícil ao ser humano experenciar a inclusão em um relacionamento com outra pessoa dita “normal”e “perfeita”.
Como já é difícil para o homem estar em contato, ser capaz de pular para o outro lado, não ser só empático, mas estar presente e confirmar o outro, suspendendo seus preconceitos, permanecendo aberto para a fenomenologia de outro ser, sem que haja qualquer diferença visível ou manifestação de necessidades especiais... O que dirá quando estas estiverem realmente presentes? Como conseguir falar e conversar com a alma de outro ser e não só com a sua cabeça?
Se realizar a inclusão como forma de relacionamento e de diálogo em situações habituais já é um grande desafio, o que poderemos pensar sobre “ensinar inclusivamente”? É como se quiséssemos colher os frutos sem antes cuidar da terra, escolher cuidadosamente a semente, respeitando as estações e o tempo certo.
A Inclusão Escolar só pode ser viável enquanto fruto e não como terra ou arado. Ela só poderá acontecer realmente quando aquele que tem a função de plantar, ou seja, o professor e toda a equipe que faz parte do funcionamento da escola, desde a direção até o servente, mudarem sua atitude em relação  ao lidar com a diferença, aceitando-a, estabelecendo novas formas de relação, de afetividade, de escuta e de compreensão, suspendendo juízos de valores que abarcam pena, repulsa e descrença.
Está nosso sistema educacional preparado para acolher a diferença em suas salas de aula?
Penso no predomínio de uma atitude sócio-econômica individualista, no relacionamento conflitante entre escola e  família, nos atritos que marcam a comunicação entre professor, pais e o aluno, com tanta dificuldade, hoje, em gostar de aprender, bem como de lidar com a hierarquia e com a colocação de limites. E tudo isso acontece na escola não inclusiva, com alunos ditos “normais”.
Como acolher o aluno com necessidades especiais se não se consegue lidar saudavelmente com as diferenças inerentes à própria existência humana?
A Inclusão Escolar depende antes de tudo de um reconhecimento humilde por parte da Escola e da Sociedade, da qual aquela faz parte, da necessidade de se educarem a si mesmas para lidar com a diferença, antes de criarem técnicas, estratégias ou métodos.
Quando reflito sobre a Inclusão Escolar, dois sentimentos se apropriam de mim: o receio de como esta será conduzida e a preocupação com um equilíbrio filosófico que lhe dê suporte.
Sou contra atitudes extremas e radicais, por serem elas disfuncionais. A meta tem que se basear num enfoque equilibrado, onde, de um lado, não se alimente a segregação do aluno com necessidades especiais, colocando-o em uma sala distanciada, e de outro, não se queira incluí-lo na classe regular, passando por cima de suas características e do que precisa em relação tanto ao espaço físico como de atendimento  profissional especializado e multidisciplinar.
Somos seres em relação e só crescemos em relação. Assim sendo, o equilíbrio para mim reside, antes de tudo, em permitir que o aluno portador de necessidades especiais possa interagir com os demais e vice-versa, e que ambos aprendam a lidar com as diferenças, não para anulá-las, mas para poder usá-las como fonte de contato verdadeiro e de amadurecimento mútuo.

Maria Montessori Uma Obra a Ser Seguida



Maria Montessori - médica e educadora, nasceu na Itália, em 1870 e morreu em 1952, na Holanda.

Foi a primeira mulher a se formar em medicina na Universidade de Roma. Aos 25 anos começou a se dedicar ao estudo de crianças portadoras de deficiências e por isso banidas da sociedade.

Com o passar dos anos, constatou deficiências na educação de seu tempo e passou a utilizar seu método em crianças comuns, em escolas regulares, obtendo um excelente resultado.
O Método Montessori foi difundido através da "Pedagogia Cientifica", síntese das suas idéias sobre educação; seu campo de trabalho foi a escola criada por ela em um bairro de operários chamada "Casa dei Banbini", onde aplicou seu modelo de ensino, contrariando os procedimentos tradicionais adotados na época.
O Método Montessori foi um dos primeiros métodos ativos quanto à criação e aplicação, tendo, como principal objetivo, as atividades motoras e sensoriais.
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Expoente do movimento da Escola Nova, em função de sua pedagogia construiu-se, pela primeira vez, na história da educação, um ambiente escolar (a Casa dei Bambini) com objetos pequenos para que a criança tivesse pleno domínio deles: mesas, cadeiras, estantes, etc.
Com tais materiais concretos, Maria Montessori conseguia fazer com que crianças, pelo tato, pela pressão, pudessem distinguir as formas dos objetos, espaços e ruídos.

Elaborou uma enorme quantidade de jogos e materiais pedagógicos que são utilizados, ainda hoje, com pequenas variações, por milhares de escolas de educação infantil do mundo inteiro.
É um dos métodos de educação infantil mais difundidos e utilizados em escolas brasileiras, de forma pura ou mesclado com princípios construtivistas.
Para Montessori, a criança é um ser dotado de poderes desconhecidos, que podem levá-la a um futuro luminoso. Acreditava ainda ser a criança, ao nascer, totalmente incapaz, mas capaz de construir seu mundo num rápido espaço de tempo
Montessori nomeou a criança como "obreira de construção do conhecimento".
Esse conhecimento se dá por fases e a fase que mais a interessava era de 0 a 06 anos, na qual, segundo Montessori, se formavam a inteligência e o complexo das faculdades psíquicas.
De 03 a 06 anos, a criança conquista conscientemente seu meio ambiente; assim, um ambiente preparado permite à criança fazer escolhas e responsabilizar-se por sua própria aprendizagem, aprendendo a compartilhar e a esperar.
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Centrada numa postura psicológica sensorial, a base de seu trabalho se dava através de estímulos externos, determinados e orientados para cada objetivo a ser desenvolvido, da forma seguinte:
1 - Educação básica ou de peso - era feita através de tabelinhas de diferentes qualidades, pesando 24, 18, 12 gramas.

2 - Educação estereognóstica - reconhecimento de objetos pelos sentidos musculares e táteis, através de exercícios feitos com os olhos fechados.

3 - Educação do olfato e do paladar - exercícios muito simples: são apresentadas varias substâncias diferentes as quais as crianças cheiram ou provam, com os olhos vendados para identificá-las.
4 - Educação táctil e térmica - consiste em desenvolver as habilidades pelo tato, a agilidade, noções de higiene, sensibilidade do calor, sentidos térmicos e táteis. Para isso utilizavam-se materiais de diferentes superfícies, tecidos diferentes, tigelas cheios de água em temperaturas diferentes.
5 - Educação da vista - tem como objetivo conduzir a criança a observar e perceber distâncias e cores, utilizando os seguinte materiais: caixas com cartões, encaixes sólidos, objetos de diferentes tamanhos e espessuras.

6 - Educação do ouvido - realizada através de exercícios que servem para a aquisição da linguagem treinando a atenção e reconhecimento dos sons, utilizando apitos, caixinhas cheias de material diferentes e campainhas. Com educação do ouvido, cria-se um introdução para a iniciação musical, gestual e de atitudes.

7 - Lição do silêncio - em que as crianças são levadas a observar ruídos - desde o voar de uma abelha até o barulho percebido num parque.

Tais exercícios têm como objetivo fazer com que a criança ganhe concentração e disciplina.
Todos os exercícios motivadores são praticados com material aconselhável para educação dos sentidos.
Alguns desses materiais são auto-didáticos, isto é, possibilitam à criança, ao trabalhar com eles, observar seus próprios erros .
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Uma das maiores contribuições de Montessori é seu material dourado, usado para auxiliar o ensino e aprendizagem do sistema de números decimais e operações fundamentais.
No ensino tradicional as crianças "dominam" os algarismos a partir de treinos cansativos, mas não compreendem o que estão fazendo.
Com o Material dourado as crianças passam a ter uma imagem concreta facilitando a compreensão desenvolvendo um raciocínio e aprendizado mais agradável.

Os Materiais e montessorianos

1 - Material das contas - destinado a representar os números sob forma geométrica. As unidades são representadas por pequenas contas amarelas; a dezena (ou número 10) é formada por uma barra de 10 contas enfiadas num arame bem duro. É repetida 10 vezes em 10 outras barras ligadas entre si que formam o quadrado de dez somando o total de cem.

2 - Material dourado - constituído por cubinhos, barras, placas e cubão. O cubo é formado por 10 placas, a placa é formada por 10 barras e a barra é formada por 10 cubinhos. Esse material é feito de madeira.

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O Método Montessori e sua prática pedagógica
Baseia-se em:
1 - Jogos livres - Seu objetivo é ter contato com o material de maneira livre, sem regras. O material dourado é construído de maneira a representar um sistema de agrupamentos.

2 - Montagem - Seu objetivo é perceber as relações que há entre as peças.

3 - Ditado - Seu objetivo é relacionar cada grupo de peças ao seu valor numérico. O professor deve mostrar aos alunos, um de cada vez, cartões com os números. As crianças devem mostrar as peças correspondentes, utilizando a menor quantidade delas.

4 - Fazendo trocas - Seu objetivo é a compreensão das características do sistema decimal. Fazer agrupamentos de 10 em 10, fazer reagrupamentos, fazer trocas, estimular o cálculo mental.

5 - Preenchendo tabelas - seus objetivos são:
relacionar cada grupo de peças ao seu valor numérico; compreender as características do sistema decimal; preencher tabelas respeitando o valor posicional; fazer comparações de números; fazer ordenação de números; fazer agrupamento de 10 em 10; fazer reagrupamentos; fazer trocas; estimular o cálculo mental.
No final do jogo da criança deve escrever em uma tabela a quantidade conseguida.

As crianças devem responder, ainda, a perguntas como: quem conseguiu a peça de maior valor? e de menor valor?

6 - Partindo de cubinhos - tem como objetivo relacionar cada grupo de peças ao seu valor numérico, a fim de compreender as características do sistema decimal.
Cada criança recebe um certo número de cubinhos que devem ser trocados por barras e depois por placas. E, seguida, deve-se escrever em uma tabela os números correspondentes às quantidades de placas, barras e cubinhos obtidos depois da trocas. Para a atividade ficar mais interessante, pode-se aumentar o número de cubinhos.

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7 - "Vamos fazer um trem?" - tem como objetivo compreender que o sucessor é o que tem "1 a mais" na seqüência numérica. O professor deve fazer com os alunos um trem, sendo que o primeiro vagão deve ser um cubinho, o vagão seguinte deve ter um cubinho a mais que o anterior e assim por diante. O último vagão é formado por duas barras. As crianças devem receber papeletas nas quais, colocam o código da cada vagão. Assim, a criança terá a noção de sucessor, ficando claro para a criança o "mais um" na seqüência dos números, contribuindo para melhor compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita dos números.
8 - Um trem especial - seu objetivo é demonstrar que o antecessor tem "1 a menos" na seqüência numérica. Esta atividade é o contrário da atividade anterior. Começa-se o trem com duas barras, para o 1 vagão, e a cada vagão construído terá um cubo a menos, até que o ultimo vagão tenha apenas 1 cubinho. Passando assim a idéia de "menos 1" para as crianças, fazendo também com que a criança compreenda o valor posicional dos algarismos na escrita numérica.

9 - Jogo dos cartões - tem como objetivo a compreensão do mecanismo do "vai um" nas adições e e estimular o cálculo mental.

O professor coloca no centro do grupo alguns cartões virados para baixo; nos cartões estão escritos números entre 50 e 70; um aluno do grupo sorteia um cartão; os demais pegam as peças correspondentes ao número sorteado; em seguida, um aluno do grupo vai ao quadro e registra em uma tabela os números correspondentes ás quantidades de peças.
Faz-se isto por duas vezes, após o que o aluno deve perceber a soma que há cada vez que se acrescenta um número na tabela.
É importante que a criança perceba a relação entre sua ação com o material e os passos efetuados na operação.

10 - O jogo de retirar - seu objetivo é a compreensão do mecanismo do "empresta um" nas subtrações e estimular o cálculo mental. Essa atividade pode ser realizada com um jogo de várias rodadas onde, em cada uma delas, os grupos sorteiam um cartão e uma papeleta; no cartão deve haver um número e os grupos devem pegar as peças correspondentes a essa quantia; na papeleta há uma ordem que indica quantos devem tirar da quantia que têm. Ex: cartão com número 31 e papeleta com a ordem 25.

Vence a rodada o grupo que ficar com as peças que representam o menor número; o grupo que ganhar mais rodadas vence o jogo.

11 - Destroca - tem como objetivo compreender o mecanismo do "empresta um" nas subtrações e estimular o cálculo mental.
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Princípios básicos do Método Montessori
São a atividade, a individualidade e a liberdade, como segue:

1 - Liberdade

A concepção da educação, em Montessori, é desenvolvimento, mais do que o ajustamento ou integração social. O ser biológico vale mais que o ser social.

A vida é desenvolvimento e para isso tem que se educar para permitir esse desenvolvimento, o que só acontece se colocarmos a criança num ambiente onde ela se sinta á vontade.

Por esse motivo, a liberdade é o primeiro e mais amplo princípio de Montessori.

..."O verdadeiro desenvolvimento não depende de precoce orientação ou adaptação do ser infantil ás finalidades da espécie, mas na possibilidade de realizar as condições de vida, necessárias no momento presente da educação". (1)
.Assim, a escola deve estar adaptada e organizada para manter a criança em plena liberdade. A criança criará por si própria a disciplina, despertada pelo interesse do trabalho escolar.
Indisciplina para nossa visão montessoriana é vista como doença ou atividade desinteressada. A criança disciplinada é aquela sadia e bem dirigida.
Todavia, liberdade não significa um abandono e sim permitir o desenvolvimento das manifestações espontâneas das crianças - as atividades.

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Princípios básicos do Método Montessori
São a atividade, a individualidade e a liberdade, como segue:

1 - Liberdade

A concepção da educação, em Montessori, é desenvolvimento, mais do que o ajustamento ou integração social. O ser biológico vale mais que o ser social.

A vida é desenvolvimento e para isso tem que se educar para permitir esse desenvolvimento, o que só acontece se colocarmos a criança num ambiente onde ela se sinta á vontade.

Por esse motivo, a liberdade é o primeiro e mais amplo princípio de Montessori.

..."O verdadeiro desenvolvimento não depende de precoce orientação ou adaptação do ser infantil ás finalidades da espécie, mas na possibilidade de realizar as condições de vida, necessárias no momento presente da educação". (1)
.Assim, a escola deve estar adaptada e organizada para manter a criança em plena liberdade. A criança criará por si própria a disciplina, despertada pelo interesse do trabalho escolar.
Indisciplina para nossa visão montessoriana é vista como doença ou atividade desinteressada. A criança disciplinada é aquela sadia e bem dirigida.
Todavia, liberdade não significa um abandono e sim permitir o desenvolvimento das manifestações espontâneas das crianças - as atividades.

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2 - Atividade
É conseqüência do princípio de liberdade, pois a criança tem que ter liberdade, mas de forma organizada.
Para que a criança absorva o sentido de organização ela deve viver num ambiente ordeiro, onde seja respeitada, assim como deve ser respeitado o seu tempo necessário de aprendizagem.
A criança deve ter liberdade com responsabilidade e isso a levará à independência através de um trabalho cooperativo.
Montessori dá grande importância à coordenação dos movimentos e ao controle da ação . Desde cedo a criança é submetida a exercícios sistemáticos, com material apropriado, com intuito da dominação de si mesma, fazendo a criança chegar da ordem exterior á ordem interior.


3 - Individualidade

Ninguém é livre se não possuir individualidade; por isso, as manifestações ativas da verdadeira liberdade devem ser dirigidas desde cedo nesse sentido.
A educação deve ser orientada para a formação da individualidade. O homem capaz de fazer por si mesmo valoriza suas ações, conquista a si mesmo, conquista seu poder construirá um futuro produtivo e independente.

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Oposição ao Método Montessori
O Método Montessori encontrou forte oposição mesmo na Itália, onde foi criado e implantado pela primeira vez.
Seus opositores argumentavam serem seus princípios por demais idealistas e dando importância somente à educação sensorial, desprezando as técnicas didáticas regulares.
Ainda, segundo seus opositores, faltava-lhe originalidade, sendo baseado em idéias de outros autores, como Froebel, Pizzoli, Giuseppe de Sergi, entre outros.
Outra crítica seriam os pontos contraditórios de sua prática pedagógica, baseada não numa "psicologia infantil", mas na "psicologia dos adultos".

Todavia, mesmo sendo seus processos considerados, por muitos, "ultrapassados" e "superados", o Método Montessori é amplamente utilizado nas escolas de educação infantil em geral, para a educação dos sentidos.
Montessori no Brasil
O método montessoriano teve seu auge de emprego, em escolas brasileiras, nos anos de 60/70. Hoje é criticado pela sua concepção psicológica e em função da força com que as idéias da psicologia baseada em Jean Piaget (construtivismo ou interacionismo) tomaram conta da educação infantil.

Sua grande contribuição continua sendo, sem dúvida, a concepção da educação dos sentidos, além da praticidade de utilização do Material Dourado, universalmente adotado na educação infantil; esses elementos do Método convivem sem conflitos em suas escolas, com técnicas pedagógicas das mais variadas correntes de pensamento.

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Leia mais sobre Montessori
Cotrin, Gilberto e Parise, Mário - Fundamentos da Educação, Saraiva, SP, 2a. Ed., 1979.
Gadotti, Moacir - História das Idéias Pedagógicas - Ed. Ática, São Paulo, 5a. Ed..
Lourenço Filho, M.B. - Introducção ao Estudo da Escola Nova - Cia. Melhoramentos Ed., São Paulo, 1930.
Machado, Izaltina de Lurdes - Educação Montessori - de um homem novo para um mundo novo - Editora . Pioneira-Thompson, São Paulo, 1a. ed.
Montessori, Maria - Em Família - Editora Nórdica, Rio de Janeiro, 1a. ed.
Montessori, Maria - A Criança - Edidora Nórdica, Rio de Janeiro, 1a. ed.
Montessori, Maria - Mente Absorvente - Editora Nórdica, Rio de Janeiro, 1a. ed..
Veja os sites
www.montessori.edu/ (The International Montessori Index). Inglês
www.montessori.org (Montessori Foundation/International Montessori Council). Inglês
www.montessori-ami.org/ (Association Montessori Internationale - fundada em 1929 por Maria Montessori). Inglês

Provas do Enem 2010



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Provas de sábado - 6/11/2010

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